суббота, 25 января 2014 г.

Coursera русифицировала свой сайт

Coursera русифицировала свой сайт https://www.coursera.org/. Теперь все информационные страницы, справки, контакты и т.п. представлены на хорошем русском языке. Не знаю, м.б. я слишком долго не был у них в гостях и это общеизвестно, но сегодня был приятно удивлен. Жаль, пока не русифицированы аннотации курсов, но думаю, что это не за горами.

воскресенье, 5 января 2014 г.

Административные препоны и их преодоление

Главной проблемой и препятствием  для истинных, подрывных инноваций Kelly, 2013 видят в «политической экономике» и системе административных запретов, ограничений и материального стимулирования образования в США. Поэтому считает, что «необходима взвешенная, открытая для инноваций дерегуляционная программа, которая будет разрешать вопросы, связанные со складывающейся годами, но уже устаревшей системой правил и норм, поддерживающих статус-кво». Это 1) измерение экономического результата обучения (во всем схоже с формулой Кристенсена, но без ее конкретики), 2) снятие барьеров аккредитации (тоже в параллель Кристенсену). При этом, в отличие от Кристенсена,  Келли и Хесс обращаются к федеральному правительству, а не к администрации штатов.  Реформаторам? Считают они, стоит тратить меньше времени на прославление той или иной новой онлайн программы или на создание новых курсов на получение степени. Вместо этого, им стоит продумать фундамент, на котором можно построить новую дерегуляционную программу, сфокусированную на качестве образования и стимулирующую настоящие инновации.
Измерение результата, а не процесса. «Мы видим как минимум три показателя: количество студентов, которые начали курс и смогли его закончить; сколько студенты изучили за курс или программу; насколько успешны студенты в рамках трудоустройства, зарабатывания денег и способности оплачивать долги (почему-то нет ссылки на Кристенсена и его формулу).Так же мы бы посоветовали существующим колледжам создать свою собственную систему фирменных тестов или заданий, что поможет им аттестовывать студентов, вне зависимости от места обучения. Поставщики высшего образования тоже должны обратить внимание на эту ситуацию. В частности, элитные колледжи могли бы разработать ультрасовременные системы оценки и продавать их, используя при этом свою репутацию, как показатель качества. Таким образом, получается, что любая организация, которая даст студенту возможность продемонстрировать свои знания в одной из таких систем оценок, будет являться эффективным поставщиком образования. Если работодатели будут воспринимать такие системы оценок, как надежные способы оценить знания студента, тенденция переплачивать работникам, учившимся в элитных университетах, постепенно сотрется. Такое "прямое оценивание" уже начинает появляться в учреждениях, где оценки выставляются в зависимости от результатов экзамена и где онлайн курсы связаны со сдачей традиционных экзаменов. Однако элитные ВУЗы, продающие системы оценки от своего "брэндового" имени, смогут повсеместно распространить такую систему».
Аккредитация. Снятие нормативных ограничений. С 1965 года региональные и национальные аккредитационные группы служили ограничителями доступа к государственной финансовой помощи. Согласно закону, студенты должны учиться в аккредитованных учреждениях, гарантирующих получение диплома, для того, чтобы иметь возможность получить материальную помощь. После своего вступления в должность Обама и его соратники поставили цель разработать новые нормы, направленные на устранение растрат, мошенничества и злоупотребления в рамках программ государственной финансовой помощи. Двум новым правилам особенно трудно следовать в рамках моделей инновационного высшего образования: одно установило официальное определения зачетного часа, а другое обязало онлайн колледжи получать разрешение от всех государств, граждане которых записывались на курсы. Определение зачетного часа привязало право на получение финансовой помощи к установленному времени, стандарту, который трудно применить к ситуации, где важно само обучение, а не время (теоретически) проведенное в аудитории. Исследование, проведенное в 230 учреждениях, где есть онлайн программы обучения, показало, что 59% учреждений хотели бы прекратить зачисление студентов из некоторых стран для того, чтобы избежать таких издержек. Это результат второго ограничения.
Kelly, 2013 выделяют три этапа отмены контроля:
·         Во-первых, правительство должно тщательно изучить свод регулирующих норм и положений на предмет тех, что могут помешать инновациям.
·         Во-вторых, правительство должно использовать демонстрационные проекты для экспериментирования с новыми формами предоставления высшего образования.
·         В-третьих, реформы требуют антимонопольного подхода к нормативно-правовому аппарату
Некоторые другие административные меры, предлагаемые авторами связаны с Unbundle (разделением, «распаковкой» комплекса образовательных услуг) и будут рассмотрены в соответствующей главе.
Поддержка среди политиков на национальном уровне (США) является чрезвычайно сильной (Wellen, 2013), она включена в президентскую пропагандистскую программу стимулирования, которая будет поощрять принятие на основе компетентности модели образования и MOOК дешевые альтернативы высшего образования. Глава Министерства образования США (U.S. Education Secretary) видит MOOК как удовлетворение потребностей в "подрывной инновации в сфере высшего образования " (Marklein, 2013 из  Wellen, 2013).  Наконец, MOOК подключены к изменению, хотя оспариваемого (см. ниже), нормативно-правовой базы системы высшего образования. Билл SB 520, который прокладывает себе путь через законодательство штата Калифорния (против чего решительно выступают группы и профсоюзы преподавателей), заставит государственные вузы принять утвержденные MOOК для кредита в случаях, когда отсутствуют достаточные ресурсы для обеспечения курсов на кампусной основе.
Активную позицию в поддержке МООК занимает правительство Великобритании.  Доклад  Li Yuan, 2013 написан с точки зрения высшего образования Великобритании. Важнейшим моментом работы являются сведения о предпринимаемых правительством Великобритании действиях по поддержке подрывных инноваций в виде МООК и т.п. Предметом споров и рассуждений стали три ключевых сферы в вопросе развития МООК и открытого образования: финансирование учреждений высшего образования; предоставление научной степени; и гарантия качества.
Министр образования и науки Великобритании Дэвид Уиллетс выразил беспокойство по поводу существующей модели финансирования высшего образования в Великобритании, поэтому он начал строить новую модель, где основным источником выплаты зарплаты преподавателям будет плата за обучение студентов, но не государственные гранты.  Это приведет к резкому повышению стоимости обучения, и, несмотря на то, что государство предоставляет студентам займы, то, как это повлияет на демографию студентов в будущем неизвестно. Возрастающая конкуренция будет оказывать значительное давление на традиционные университеты, чтобы они нашли другие пути обучения студентов для того, дабы снизить стоимость образования. Существующие университеты могут, например, открыть коммерческие филиалы, чтобы сделать предоставляемое образование более гибким и открытым. Филиал, созданный Открытым Университетом, под названием Futurelearn (британская платформа МООК) - это пример новой, более гибкой организации.
Невозможность получить общепризнанную степень стала сдерживающим фактором для частных учреждений, они не могут стать полноправными членами рынка высшего образования. Возникает вопрос о том, должна ли сертификация быть отделена от преподавания и если да, то, что значит учиться на более высоком уровне? Дэвид Уиллетс отметил, что необходимо сделать так, чтобы университеты могли принимать дипломы других учреждений и способствовать сотрудничеству частных учреждений и университетов. Например, он предложил предоставлять возможность получения степени через другие образовательные учреждения и других новых альтернативных предоставителей высшего образования. 
Надо сказать, что последние месяцы внедрение в учебный процесс МООК встречает все больший общественный  отпор в США. Во многих статьях эйфория по поводу возможностей и будущего МООК сменяется скепсисом. Характерно название статьи Kolowich, 2013.   Здесь сообщается, что судьба законопроекта Калифорнии, SB 520 (общественное обсуждение здесь http://leginfo.legislature.ca.gov/faces/billNavClient.xhtml?bill_id=201320140SB520), является последним свидетельством того, что MOOК не может быть революционной силой, как многие могли себе представить.  Председатель Сената Калифорнии Даррелл Штейнберг предложил в марте 2013 г.  ввести во всех государственных ВУЗах онлайн-курсы. Однако профсоюзы преподавателей выступили против и теперь г-н Штейнберг отложил законопроект. Во Флориде законодательный орган рассмотрел законопроект с аналогичными целями, но хотя эта мера стал законом, но так и не вступила в действие из-за незавершенных переговоров и компромиссов.
Если бы закон был принят, Калифорния стала бы первым штатом в стране, который начнет требовать от общественных университетов и колледжей введения онлайн-курсов. Кроме этого, к курсам станут прикреплять преподавателей, чтобы они функционировали, и студенты могли получать полноценное образование. Внедрение онлайн-курсов позволило бы снизить финансовую нагрузку на абитуриентов, которые сегодня вынуждены искать свободные места в уплотненных классах. Штейнберг указал: "Мы хотим быть первым штатом в стране, который даст такие гарантии: ни одному студенту колледжа в Калифорнии не будет отказано в праве на продолжение образования только потому, что он не смог получить место в аудитории, которое абитуриенту, конечно же, требуется. Это мотивация для получения знаний". При этом законодатели ссылались на Университет Сан-Хосе (San Jose State University), расположенный в Силиконовой долине, где уже действуют программы с МООК. Профессор статистики Университета Сан-Хосе Рон Роджерс сообщает, что обучение в одном онлайн-курсе San Jose State Plus стоит 150 $. Причем, в рамках оффлайновой образовательной программы обычный студент из кампуса эти же 150 $ потратит на покупку одного учебника. В случае с MOOC, как известно, учебники не нужны.

Однако этой весной, только половина из государственных студентов Сан-Хосе, изучающих курс статистики г-Роджерса на платформе Udacity заработали проходной балл – это более низкий результат, чем версия «лицом к лицу» преподавания, согласно предварительному анализу университета. Другие курсы в весеннем семестре дали аналогичный результат. Университет решил приостановить свой эксперимент с Udacity.

Кому они нужны эти МООК?

Kelly, 2013 считают, что большинство онлайн курсов являются отражением борьбы университетов за звание престижного; существование собственных онлайн курсов сейчас тоже считается признаком "элитарности". Эту точку зрения поддерживает Li Yuan, 2013: для образовательных учреждений МООК имеет следующий преимущества: "доступ к образованию, экспериментирование и расширение бренда". Большинство учреждений высшего образования видят развитие МООК как развитие поддерживающих инноваций, способствующих улучшению работы системы высшего образования через эксперименты с новыми формами онлайн обучения.  Например, учреждения edX, такие как Массачусетский технологический институт и Гарвард используют МООК как экспериментальное пространство для того, чтобы понять, как лучше обучать своих же студентов. В государственном университете Сан-Хосе пробуют вводить МООК в традиционные занятия таким образом, что МООК являются для студентов домашним заданием.
И это действительно так, судя по опросам Enterasys Networks. Вот ответы на вопрос «Самая большая ценность представления MOOCs для вуза это» (см. также рис. 4):
·         идти в ногу с развитием образования;
·         повышение видимости, заметности ОУ (расширение бренда);
·         улучшение качества традиционного обучения.


Рис. 4
Большинство элитных вузов весьма активны в движении МООК, напротив, менее престижные вузы США, представлены значительно скромнее. Почему же элитные вузы поддерживают МООК, несмотря на их подрывной характер? Ответов м.б. несколько:
1.       они не считают их подрывными инновациями, способными разрушить систему высшего образования внутри которой они находятся;    
2.       они считают их «неподрывными» для себя, а осуществляют подрыв  другого класса организаций, например, менее престижных традиционных университетов США или других национальных системы высшего образования, считая возможным сохранить и возглавить новую дуалистичную модель: дорогое престижное образование в немногочисленных элитных университетах + массовое и дешевое обучение для всех остальных;
3.       другие преимущества от МООК перевешивают опасность «подрыва»;
4.       иное (что?)
Конечно, польза от экспериментирования с МООК у элитных вузов есть.  В частности, Дафна Коллер в своем докладе на TED-конференции (http://www.ted.com/talks/lang/ru/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education.html) прямо указала на то, что МООК создают большие массивы педагогических данных, которые в дальнейшем можно использовать для создания и проверки дидактических теорий и разнообразных методических приложений. Так что «активисты» МООК и держатели платформ будут иметь громадные преимущества в теории обучения, особенно, если базы останутся закрытыми.  Кроме того, известно что «сами студенты являются важным вкладом в образование». Именно поэтому селекция на входе – непременный признак престижного университета и чем более престижен университет, тем строже и тщательнее селекция. В МООК селекция может идти на огромном и разнообразнейшем  массиве по сравнению с традиционной селекцией.   Итак,  в качестве вкладов можно выделить: 1) вклад каждого курсанта в большие массивы педагогических данных; 2) большие массивы индивидуальных данных самих курсантов. Задачи же селекции и анализа данных могут быть самыми разнообразными.
Карлос Салерно (ссылка взята из Flynn, 2013) также как и я (да и многие другие) удивлен нелогичностью появления хМООCs, вплоть до того, что считает их тупиковой ветвью эволюции, как неандертальцы на линии эволюции homo sapiens sapiens. Он в статье «Горькая действительность MOOConomics» (http://www.insidehighered.com/views/2012/08/09/real-economics-massive-online-courses-essay) очень логично показывает, почему элитные вузы никогда не будут зачитывать МООК как кредиты в своих образовательных программах.  Его аргументация проста:
«Западные образовательные модели построены на аккредитованном и дипломированном образовании, и такими они останутся в обозримом будущем. В свете этого  университеты и колледжи имеют сильный стимул, чтобы защищать и управлять системой степеней и качеством выпускников, поскольку успешные выпускники непосредственно влияют на престиж учреждения и восприятие обществом их продукции. В автомобильной промышленности, производители накладывают строгие спецификации на комплектующие от сторонних поставщиков, потому что эти компоненты непосредственно влияют на стоимость и качество конечной продукции, но мы почему-то считаем, что университеты будут осуществлять ослабление вступительных стандартов или более того, принимать чужие стандарты качества (т.е. кредитные передачи) принимая при этом на себя ответственность за качество конечного продукта. Это похоже  на требование к General Motors принять комплектующие, частью в метрических, а частью в родных американских,  привычных стандартах, а затем жаловаться, когда заклинивает двигатель. Существует мощная система контроля качества,  встроенная в аккредитованное и дипломированное образование, хотя эти же элементы управления делают образование недоступным для многих. Сами понятия «массовость», «открытость» не совместимы с отбором и качеством в рамках работоспособной модели, которая приносит пользу и организациям и студентам. Тот факт, что самые престижные национальные институты высшего образования являются пионерами МООК можно только приветствовать, ведь исторически они были на переднем крае многих "подрывов" высшего образование в течение нескольких поколений (? это традиция также противоречит ТПИ). У них есть капитал, чтобы поддержать инновационные идеи, кадровый резерв для их выполнения и желание сохранить свою роль в динамичном развитии  отрасли. Однако, MOOК похожи на один из футуристических автомобилей компании Ford Motor, которые в их нынешнем виде просто не готовы двигаться по реальным дорогам.  Все же, очевидно, что MOOК будет сильно влиять на будущее образовательных программ».
На мой взгляд, интерпретировать эту точку зрения можно только в рамках второй причины «раскрутки» МООК: престижные университеты в опережающем темпе «перехватили» инновацию в уверенности, что она не «ударит» по ним или у них хватит запаса прочности, чтобы выдержать такой удар, но при этом придаст динамичность всему высшему образованию и даст плоды, польза от которых превысит потери. Что касается «более слабых» образовательных учреждений и национальных систем образования, то «пусть выживет сильнейший». Иными словами, в США, как и в России возобладала тенденция то ли на уничтожение, то ли на глубокую модернизацию региональных образовательных организаций и структур. Себастьян Тран предложил наиболее радикальный прогноз, что в течение 50 лет онлайн-трансформация высшего образования может уменьшить количество высших учебных заведений до 10.
Кому MOOК угрожают? – задают вопрос авторы Lawton, 2012. Элитные заведения с мировыми брендами  и те, которые имеют, по крайней мере, национальную известность пострадают меньше всего. Они всегда будут иметь рынки потребителей - внутри страны и за рубежом, готовые платить за элитную модель образования. Ясно также, что многие в этом элитном клубе университетов подсчитали, что им нечего терять в присоединении к МООК. В настоящее время, MOOК расширяют сферу своего влияния и спустя некоторые время эти университеты могут увеличить продажу своих курсов на степени за счет МООК. МООК неразрывно связаны с брендом элитного университета. Недаром модель Udacity, в которой ставка сделана не на бренд университета, а на бренд преподавателя, специалиста, автора курса похоже что терпит поражение в конкуренции с Coursera и EDX. 
Угрожают ли MOOК учреждениям, которые специализируются в области дистанционного обучения? Lawton, 2012 отвечают – нет. Сайт Открытого университета Великобритании говорит, что его LearningSpace-портал (600 + бесплатные онлайн- курсы ) является " прекрасным местом , чтобы получить представление о том, чего ожидать от учебы в университете ".  Это не отличается от того, что члены говорят члены консорциума MООК. Возможно, что МООК угрожают существованию кампусных филиалов. Однако есть много примеров и планов, в которых они могут прекрасно сочетаться. 
Авторы Lawton, 2012 видят будущее МООК скорее в педагогических инновациях, при реализации таких моделей, как, например, перевернутое обучение (flipped learning). Однако, насколько открыты МООК для педагогического использования любым вузом? Хотя MOOCs можно считать открытым в смысле "бесплатно попробовать", они не предлагаются под открытой лицензией, отвечает Wellen, 2013. Любое использование содержимого или услуг с академической целью ограничен и требует оплаты  MООК-оператора сети (Coursera, 2013). Поэтому разрушительность МООК ударит по университетам среднего уровня, которые либо должны будут умереть, либо перестать «ориентироваться на Гарвард» и стать чисто «педагогическими, принимающими вузами» нижнего уровня. Как пишет Wellen, 2013 эти учреждения будут делать более прямой акцент на профессиональной значимости своих программ, а также функционировать как доступ к месту наставничества в смешанной модели обучения. Авторы говорят о разделении высшего образования, которое также позволяют устранить неизбежное перекрестное субсидирование, которое поддерживает неэффективные исследования. Новый рынок академического таланта приведет к снижению зарплат и статуса многих преподавателей и приведет к их меньшей автономии по созданию учебного контента и участия в управлении. Ключевая стратегия рынка MOOК заключается в использовании их модульности и массового характера, что позволяет получить достаточно доходов для их генерации, даже если лишь относительно небольшой процент студентов сможет купить высококачественные услуги, или заплатить, чтобы использовать курсы для получения кредита степени. С его обещание расширения охвата лучших профессоров, MООК-промышленность элитных университетов создает ситуацию, когда "победитель получает все", укрепляя однородность содержания.
По ТПИ одним из главных преимуществ учебного разделения является развязывание рыночных сил в сфере высшего образования (далее из Wellen, 2013). Конечно, многие утверждают, что некоторые из самых важных качеств высшего образования находятся под угрозой, когда он рассматривается как рыночной товара…. Это не удивительно, что MOOК стали весьма спорным символом коммодифицированного образования, образовательной стратификации, депрофессионализации педагогической деятельности, и угрозой академическим свободам. Преподаватели, группы и комитеты в некоторых элитных учреждений проголосовали за отказ от участия в развитии MOOК (Kolowich, 2013) и некоторые члены факультетов из потенциальных принимающих учреждений сопротивлялись требованиям администраторов, чтобы  MOOК были приняты в их учебных программах (Kolowich , 2013) .
Итак, отнюдь не вся система высшего образования заинтересована в МООК. Но в подобных подрывных инновациях заинтересованы и другие игроки (Li Yuan, 2013):
•     С точки зрения политиков, МООК могут помочь справиться с проблемой ограничений финансовых средств на образование, понизить цены на образование путем предоставления различных форм высшего образования.

•     Коммерческие организации видят МООК, как способ выйти на рынок высшего образования, создав платформу МООК, став партнерами с уже существующими учреждениями и изучив новые способы предоставления высшего образования. Например, Udacity объединилась с Google, NVIDIA,Microsoft, Autodesk, Cadence, Wolfram для того, чтобы разработать новые курсы, игру HTML5 и новые мобильные приложения

МООК=disruptive innovation или нет?

Именно так называется статья Farmer, 2013, но этим вопросом задаются авторы в каждой из анализируемых статей.  Несмотря на то, что МООК более подходит под определение подрывной инновации, чем традиционное ДО, но авторы большинства статей значительно осторожнее в своих выводах о применении ТПИ к этому феномену, чем Кристинсен. Прежде всего потому, что это очень новое явление, которое еще не раскрыло ни свой «подрывной» потенциал, ни свои недостатки.
Начнем с наиболее оптимистичной в этом отношении работы Li Yuan, 2013.  Авторы считают, что МООК пока находятся в самом начале динамического процесса соревнования между поддерживающими и подрывными образовательными инновациями (см. рис. 2), однако анализ показывает, что они содержат ключевые характеристики подрывных инноваций, то есть: сочетание новых бизнес-моделей и новых технологий. Если развить МООК до такого уровня, когда обучающиеся могут получать степень и квалификацию, это может оказать влияние на процесс поступления в традиционные учебные заведения и изменение всего рынка высшего образования в будущем.

Рис. 2 Поддерживающие инновации, подрывные инновации и МООК
 В этой работе обобщены заявленные и некоторые начавшие работать бизнес-модели МООК (см. Табл.1).  Однако и здесь отмечается, что процесс предоставления высшего образования в настоящее время находится в другом сегменте рынка. Между традиционными университетами, служащими для молодых квалифицированных молодых людей, и новыми проектами, которые направлены на профессионалов или людей, которые не могут себе позволить обучение в обычном университете, не так уж и много общего.  Таким образом, МООК не могут полностью заменить существующие университеты так же, как iTunes заменила CD.
Табл. 1. Потенциальные бизнес-модели предложенные организаторами МООК
edX
Coursera
UDACITY
  • Аттестация


·  Аттестация
·  Гарантированная оценка
·  Наём сотрудников
·  Предварительный отбор подавших заявки
·  Занятия с преподавателем или оценка выполненных заданий
·  Предприятия платят, чтобы проводить собственные курсы-тренинги
·  Спонсорская поддержка
·  Плата за обучение
·  Аттестация
·  Работодатели платят за нужного им потенциального сотрудника
·  Резюме студентов и служба профориентации
·  Спонсируемые курсы по техническим предметам


Более критично настроены авторы Kelly, 2013, они пишут: «… не стоит ждать, что онлайн курсы смогут исключительно самим своим появлением изменить всю существующую систему:
·         Во-первых, традиционные колледжи держат образовательную монополию, иными словами, это единственное место, где вы можете получить документ, имеющий силу на рынке труда.  Перевод же оценок из онлайн системы в традиционную очень сложен, даже внутри государственной системы, где уже существуют неписанные соглашения. Зачтение колледжем онлайн курса, как любого другого колледжского курса (как это сделал Университет штата Джорджия), не то же самое, как зачтение оценок, полученных во время онлайн курсов. Примером является Вашингтонский университет, который планирует "принимать" оценки по результатам онлайн курса Coursera. По словам вице-ректора университета, студентам придется заплатить за это, сделать дополнительные задания и поработать с преподавателем. Другими словами, студентам придется заплатить дополнительные деньги и поработать над заданиями Вашингтонского университета, чтобы получить оценки за уже существующий бесплатный онлайн курс.
·         Во-вторых, онлайн курсы предлагают скорее набор предметов, чем целостные и интегрированные программы образования, что предполагает сложности в представлении результатов таких курсов, как доказательств знаний студента.
·         В-третьих, так как онлайн курсы пытаются создать систему оценок, которая будет признаваться колледжами, они скоро перестанут быть бесплатными. Более дорогими являются системы оценки студентов, подтверждения их идентификации и того что они не списывали. Например, онлайн курсы Coursera, Udacity и edX теперь предлагают студентам возможность сдать экзамен за стоимость от 30 до 100 долларов.
·         Как только онлайн курсы станут платными, изменится экономическая ситуация:  ведь студенты в США могут использовать государственные займы для оплаты курсов в муниципальном колледже, но не на онлайн курсах Coursera. Это может полностью изменить подсчет доходов и расходов. Платные онлайн курсы станут больше похожи на курсы повышения квалификации. Как только онлайн курсы станут платными, студенты, получившие финансовую помощь от государства, предпочтут вложиться в обычные курсы дневной формы обучения.
Ключевым является то, что ни один провайдер онлайн курсов не продемонстрировал, что в основе курсов лежит устойчивая бизнес-модель. Действительно ли онлайн курсы так инновационны? Иными словами, действительно ли онлайн курсы используют технологии более дешевой поставки образования, которые конкурируют с существующими продуктами? Или они просто сосуществуют с традиционной системой? Слишком рано отвечать на этот вопрос. В любом случае, они помогают сделать легитимными отдельную продажу предметов и онлайн обучение. А самое главное для такого регулируемого рынка как высшее образование для того, чтобы «подрыв» был реализован необходима политическая реформа (о чем писал и Кристенсен в 2011 г.).
Что касается окупаемости МООК, то еще Lawton, 2012 привели оценочные расчеты. Масштабы MOOК означают, что если 1 из 10 студентов закончили курс, а плата удостоверения $100 завершение курса с 50000 зарегистрированных на входе студентов приносит $ 500,000. Дэвид Stavens соучредитель и генеральный директор Udacity сообщал,  что их накладные расходы по ходу курса с 160 000 студентов были порядка $1 на одного студента. Таким образом, оплата такого порядка вполне может сделать процесс весьма рентабельным. Вопрос в том, готовы ли будут десятки тысяч заплатить каждый свои $100. Авторы считают, что МООК являются частью интернет-предложений традиционных университетов и подрывными инновации будут, если расходы на МООК перейдут от студентов на  будущих работодателей (известная инициатива Udacity и Coursera по платной передаче базы данных обучающихся работодателем, комбинируя это с надзором и очными экзаменами на местах по всему миру.  Пока этого не произошло.
Farmer, 2013 заявляет более жестко:  «…. результаты пока не показывают, что MOOК  являются "подрывной инновацией", которая будет решать вопросы доступа и расходов. По крайней мере, это будет происходить не так быстро, как ожидают правительства и общественность». Это связывается со следующими причинами:
·         До сих пор нет бизнес-модели для MOOК, чтобы дать адекватную отдачу от инвестиций (ROI) для инвесторов, или безубыточности для университетов и колледжей, предлагающих свои собственные MOOК. В Coursera вложены десятки миллионов долларов, а самый большой доход   $ 1 млн. она заработала на своей программы «Signature Track" только недавно (о чем сообщил Эндрю НГ).
·         Онлайн курсы являются основными целями инвестиций, но при этом высококачественные учебные материалы стоят дорого с оценками от $ 600,000 до $ 1 млн. за курс (?). Открытый университет Великобритании потратили 1 млрд. долл. США для разработки курсов для трехлетней степени бакалавра.
·         При этом средства и специализированный персонал для производства высококачественных учебных материалов не доступны для большинства преподавателей. В то же время при предоставлении материалов идентифицируется университет,  который обеспечивают "бренд" (подразумевая качество курсов) и для вузов существует "репутационный риск", если курсы, предоставляемые непосредственно преподавателями, не соответствуют ожиданиям по качеству.
Наконец, Джим Фармер цитирует самого Себастьяна Трана:  «Среда, где регистрируются только целеустремленные веб-подкованные люди, а вероятность успеха составляет 10 процентов, не кажется мне еще решением проблем высшего образования».
А как сами традиционные вузы относятся к МООК? Вот (рис. 3) ответ на этот вопрос руководителей департаментов ИТ вузов США и других стран мира из опроса, проведенного  компанией Enterasys Networks (http://blogs.enterasys.com/trends-in-massive-open-online-courses-infographic):
Рис. 3
Только 16% опрошенных считает, что МООК конкурируют с традиционным образованием, а 84%, что дополняют.
Итак, что мешает признать МООК истинными подрывными инновациями:
1.       отсутствие устойчивой бизнес-модели;
2.       несовпадение рынков, целевой аудитории предоставления образовательных услуг: выпускники школ (традиционные университеты) vs работающие профессионалы (рынок ДПО по нашей терминологии);
3.       узость мотивационно-психологической  среды потребителей МООК, несмотря на их массовость
4.       административные препоны: аккредитация и т.п.
Тем не менее, сентябрьский 2013 г. обзор литературы по  МООК (Review, 2013; более 100 наименований), проведенный по заказу Department for Business, Innovation and Skills Великобритании показывает, что формальные и комплексные исследования, основанные на методологических подходах, в основном согласны, что MOOК относятся к разрушительным, подрывным инновациям и, возможно, несут угрозу для существующих моделей высшего образования. В мягких оценках отмечается, что MOOК могут стимулировать инновации и эксперименты, ведут к улучшению обучения, низким ценам и управляемой реструктуризации. В самых жестких оценках MOOК заставит многих игроков радикально трансформировать себя или умереть, если они не могут приспособиться, и предсказывается хаотический разгром сектора высшего образования.
Отмечается, что национальные и международные органы, научно-исследовательские бренды, мозговые центры и профессиональные организации активно проводят формальные экспертизы и обзоры MOOК. Однако «история вопроса» слишком коротка, чтобы изучить вопросы национальной стратегической важности. Основное внимание в этих обзорах уделяют университетам, а не учащимся. Этот блок источников, как правило, более беспристрастен и обобщающ, чем другие типы. Они, как правило, признают (за некоторыми исключениями), что MOOК приносят импульс реформ, исследований и инноваций в академическое сообщество. Все отчеты предвидят резкие перемены в близком будущем в результате развития МООК. Некоторые однако предполагают, что MООК не обладают новизной, масштабом воздействия и потенциалом, чтобы преобразовать высшее образование. Эти источники обнаруживают недостатки МООК в сферах устойчивости, равенства, справедливости, финансовой жизнеспособности, качества обучения и аккредитации. Тем не менее, они предлагают инициативы для решения этих проблем, и постоянно выделяют MOOК как переломный момент для высшего образования.

Критика положений Кристенсена о ТПИ применительно к системе ВПО США

В нескольких статьях содержится основательная критика Кристенсена, но не самой ТПИ, а ее интерпретации, приложении к системе ВПО США.
В Kelly, 2013 проводится развернутая критика положения Кристенсена о том, что само по себе дистанционное обучение (ДО) и даже новые организации могут привести к «подрыву». Это аргументируется многочисленными примерами из практики, когда дистанционное обучение используется как традиционными, так и новыми организационными структурами не в качестве подрывной, а в качестве поддерживающей инновации. Действительно, несмотря на то, что некоторые коммерческие фирмы выработали радикально новую модель высшего образования, которая переосмысливает роль преподавательского состава, контент и сам способ получения образования, студенческие сервисы, и связь с рынком труда, все эти инновации не снизили стоимость обучения.
Выделяется несколько случаев, когда ДО не служит снижению стоимости:
1.       Онлайн обучение часто субсидирует статус-кво в традиционных вузах. Все больше и больше университетов создают собственные онлайн курсы. Но они не являются подрывными или истинными инновациями. Они поддерживают статус-кво. Такие попытки могут принести большие деньги: так, программа Университета Южного Нью-Хемпшира принесла 74 миллиона долларов чистого дохода в 2011 году, в сравнении с 10 миллионами в 2007 году. Большое количество онлайн программ получают значительный доход, потому что в большинстве колледжей цена обучения в кампусе равна цене обучения онлайн или даже более высока. Что очень странно, так как обеспечить образование онлайн дешевле, чем традиционное дневное обучение. По-сути большинство онлайн студентов платят полную цену  за продукт, который на деле стоит меньше. Что колледжи делают с этим дополнительным доходом? Они субсидируют невыгодный для содержания кампус, не финансируя при этом исследования, студенческую жизнь, программы институциональной помощи и прочие подобные аспекты. Иными словами, они повторно вкладываются в кампусы.
2.       Инноваторы негосударственого сектора не соперничают с колледжами, они продают им свой продукт, а взамен покупают бренд.  С распространением онлайн образования появилась группа сторонних поставщиков, которые предлагают продукты и сервисы, помогающие существующим учебным заведениям выводить в сеть интернет собственные онлайн образовательные программы, но которые легче просто купить, чем создать самим. Среди таких провайдеров, как гиганты индустрии, например, издательская и образовательная компания Pearson, так и новые фирмы онлайн образования, например, 2U (бывш. 2tor), Academic Partnerships и EOServe. Фирма Academic Partnerships создала онлайн программы на получение степени для 40 государственных учреждений, с которыми они делят весь доход от этих онлайн курсов. Подобное сотрудничество, несомненно, помогло распространить онлайн образование, но никаким образом не изменило остальные сервисы университета или цену за курсы. Вместо этого, фирмы частного сектора построили свои бизнес модели, используя бренды существующих провайдеров, доступ к общественным фондам и привилегированную позицию регулирующего органа. Так как репутация колледжей играет большую роль, а возможности продавать продукт напрямую студентам практически нет, многие потенциальные "разрушители" старой системы считают более выгодным сотрудничать с существующими университетами.
3.       Коммерческие колледжи (потенциальные low cost-вузы по Кристенсену) разработали инновационные подходы к высшему образованию. Многие значимые результаты в сфере онлайн образования, предлагаемого некоммерческими и государственными учреждениями, например интерактивный цифровой контент, система измерения знаний студентов и замысловатая система анализа, были достигнуты в коммерческих организациях, как  Kaplan, University of Phoenix, DeVry и Cappella. Теоретически, упор коммерческих организаций на  онлайн обучение  должен уменьшить расходы, а конкуренция между провайдерами снизить его стоимость. Вместо этого, за некоторыми исключениями, стоимость образования в коммерческих организациях находятся  в ценовом промежутке между образованием в частных некоммерческих и государственных учреждениях. Что происходит, почему так? Авторы приводят 3 причины:
·         Прежде всего, коммерческие организации обслуживают клиентов, которые не интересуются традиционным рынком высшего образования, как например, работающие люди, которым подходит гибкий график онлайн обучения. Именно по этой причине у них нет стимула конкурировать с традиционной системой.
·         Во-вторых, федеральная политика механически завышает цены коммерческих организаций. Так называемое правило 90/10 требует, чтобы меньше, чем 90% дохода таких организаций было финансировано из федерального займа на обучение; однако каждый раз сумма займа увеличивается (как это случилось в 2008 году), и коммерческим фирмам приходится резко поднимать стоимость обучения, чтобы студенты не могли полностью оплатить обучения используя только деньги, полученными ими по этой федеральной программе.
·         В-третьих, коммерческие фирмы извлекают выгоду из национальной мании выдачи кредитов всем нуждающимся в них, потому что таким образом при выборе учебного заведения студенты обращают не так много внимания на стоимость курса.
Кроме того, уважаемые экономисты забывают о том, что высококачественные учебные материалы стоят дорого и требуют высоких инвестиций. При организации ДО для возвращения таких инвестиций требуются или довольно высокий уровень цен, или большое количество потребителей,  или длительное время функционирования программы. Частично эта проблема снимается в МООК, но действительно ли устойчива их «массовость»?
В статье Farmer, 2013 сравнивается экстраполяция Кристенсена на основе динамики студентов (школьников), «берущих минимум один онлайн курс», в связи с его методикой логарифмирования S-образной кривой замены традиционного  товара или услуги его подрывным аналогом. Фармер показывает, что экстраполяция, используемая  Кристенсеном и достоверная статистика, доведенная до 2011 г. не совпадают (см. рис.1). Рост происходит медленнее, чем ожидалось и в этой связи высказывается предположение, что дистанционное обучение не соответствует характеристикам подрывных технологий, предсказываемых ТПИ.   Эта статья вся посвящена критике предсказаний Кристенсена относительно «подрыва» системы образования (правда, в основном она опирается на данные работы Кристесена от 2008 г.  «Разрушая класс..», а не «Разрушая колледж…» от 2011 г., которую мы анализировали в прошлой статье).

Рис. 1

Автор совершенно справедливо отмечает, что зачет онлайн-курсов вещь в целом очень не новая, связывая начало этого процесса еще с 60-ми годами, эпохой «программированного обучения» (в отечественной терминологии). Многие другие статьи и обзоры приводят ранние примеры предшественников МООК, например  Lawton, 2012.

Феномен МООК и теория подрывных инновации. Введение

2012 год, год МООК, поставил перед исследователями интересные вопросы. Феномен МООК, точнее xMOOCs, явно имеет отношение к подрывным инновациям, что было отмечено уже «на заре» движения xMOOCs в форуме Michael Krasny от 09.04.2012 г., на котором тему «Disruptive Innovation: Higher Education» обсуждали такие отцы-основатели как Anant Agarwal (MITx/EDX),  Salman Khan (Хан-академия), Sebastian Thrun (Udacity) (см. http://www.kqed.org/a/forum/R201204091000)
Однако развитие и характер MOOCs носит несколько парадоксальный характер с точки зрения теории  Disruptive Innovation.
1.       Во-первых, эти инновации запустили самые престижные вузы США: Стэнфорд, Гарвард, Массачусетский технологический, Беркли. Т.е. вузы, наиболее успешно конкурирующие в рамках поддерживающих инноваций. Согласно Кристенсену  «…престижные бренды, которые соревнуются во взимании больших денег  и сохранении своей престижности, по своей природе не являются “подрывными”». Если эти вузы не находятся в кризисе: зачем им МООК?
2.       В то же время  МООК были запущены в полном согласии с рекомендациями Кристенсена как автономные бизнес-единицы, которые могут (?) составить конкуренцию основным бизнес-процессам брендовой фирмы.
3.       При этом инициаторы сразу придали  максимально возможную авторитетность  (престиж) товару, поскольку он создан на самом качественном контенте, признанный во всем  мире таковым.
4.       Далее:  основное преимущество подрывной инновации – ее дешевизна по отношению к брендовому товару или услуге, было доведено до абсурда: МООК бесплатны.
5.       И наконец, бизнес-модели – самая неясная часть феномена: вот уже два года МООК только поглощают ресурсы практически ничего не принося основателям и венчурным компаниям. Несмотря на это, свертывания их деятельности не наблюдается, а будущая бизнес-модель не становится существенно яснее. В этой связи возникает вопрос: а имеем ли мы дело с полноценной подрывной инновацией, ведь помимо технологии по Кристенсену обязательна соответствующая ей  бизнес-модель
 Выводами из этих парадоксов  могут быть:
1.       Теория Кристенсена неверна и мы имеем дело с феноменом ее опровергающим.
2.       Эта подрывная инновация была запущена не с обычной целью: получить прибыль на рынке, которому ранее был  недоступен данный товар или услуга, а с какой-то другой целью или целями
Давайте посмотрим, что по этому поводу пишет американская пресса. При этом будем опираться на источники:
1.       Beyond Retrofitting: Innovation in Higher Education /Andrew P. Kelly and Frederick M. Hess. -  Hudson Institute. June 2013– p.41 Далее Kelly, 2013
2.       MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education by Li Yuan and Stephen Powell// JISC CETIS/ March 2013 – р. 21 Далее Li Yuan, 2013
3.       Jim Farmer MOOCs: A Disruptive Innovation or Not?// e-literature, http://mfeldstein.com/moocs-a-disruptive-innovation-or-not,  August 14, 2013 Далее Farmer, 2013
4.       Steve Kolowich The MOOC 'Revolution' May Not Be as Disruptive as Some Had Imagined // The Chronicle of the Higher Education, August 8, 2013 http://chronicle.com/article/MOOCs-May-Not-Be-So-Disruptive/140965/ Далее Kolowich, 2013
5.       Richard Wellen Open Access, Megajournals, and MOOCs: On the Political Economy of Academic Unbundling // SAGE Open 2013 3: http://sgo.sagepub.com/content/3/4/2158244013507271.full-text.pdf+html, – р. 17 Далее Wellen, 2013
6.       Michael Staton, “Disaggregating the Components of a College Degree,” Stretching the Higher Education Dollar Research Conference (American Enterprise Institute, Aug. 2, 2012)/ - p.35 
Далее Staton, 2012
7.       William Lawton, Alex Katsomitros MOOCs and disruptive innovation: The challenge to HE business models// The Observatory on Borderless Higher Education, 21/08/2012 Далее Lawton, 2012
8.       James T. Flynn MOOCs: Disruptive Innovation and the Future of Higher Education // Regent University, http://www.napce.org/documents/!pdfs/papers-2013/flynn.pdf  Далее Flynn, 2013
9.       The Maturing of the MOOC. LITERATURE REVIEW OF MASSIVE OPEN ONLINE COURSES AND OTHER FORMS OF ONLINE DISTANCE LEARNING // Department for Business, Innovation and Skills, Research paper number 130 SEPTEMBER 2013 Далее Review, 2013


Статью из-за ее объема пришлось разбить на несколько частей.

пятница, 3 января 2014 г.

Основные положения теории Кристенсена и ее приложения для системы образования США (сокращ.)

Полный текст можно скачать здесь
(по работе Clayton M. Christensen, Michael  B. Horn, Louis Caldera, Louis Soares Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education. - Center for American Progress. February  2011 – р. 72) Фактически нижеследующий материал представляет собой основные выжимки из этой работы, данные в свободном переводе.
“Подрывные инновации” (disruptive innovation)  – это процесс, в котором сектор, который раньше обслуживался ограниченным числом людей, потому что его товары и услуги были сложными, дорогими и недоступными, трансформировался в такой сектор, чьи товары и услуги просты, доступны и удобны, и служит многим, независимо от их богатства или квалификаций. Таковы последние инновации, которые переосмысляют качество, сначала упрощая и часто принижая его, а затем, понемногу улучшая, и эта инновация с течением времени  занимает прочное положение на рынке и способна решать более сложные проблемы.
“Подрывные инновации” имеют несколько ключевых элементов. Первыми  из них является технологии. Второй элемент “подрывных инноваций” – инновации бизнес-моделей. Приводя многочисленные примеры и аналогии авторы работы показывают
1.       Необходимость инноваций в современном высшем образовании США
2.       Наличие технологий, способных осуществить «подрыв»
3.       Возможные бизнес-модели новой «образовательной революции»
4.       Оптимальные стратегии поведения

1.       Необходимость инноваций
Безусловно, инновации, в том числе и подрывные, имеют большие возможности, когда сфера их возможного приложения испытывает кризис.
……

2.       Суть и следствия теории подрывных инноваций
….
Особенности бизнес-моделей подрыва
Проявляются, в частности в неспособности главных компаний, компаний-«брендов» сохранить лидерство в своей отрасли после победы подрывной инновации. Компании, которые возглавляли свои отрасли во внутренних кругах, были почти всегда неспособны сохранить свое лидерство из-за “подрывных инноваций”. Главная причина - это то, что новые большие рынки не привлекали лидеров в финансовом отношении. Компании, работающие с поддерживающими инновациями, сталкиваясь с выбором:
·         произвести товары лучшего качества, которые помогут заключить более выгодные сделки,
·         или произвести дешевые простые товары, которые уже не смогут принести столько выгоды,
почти без исключений считают более привлекательным создать и предложить большее количество дорогого товара лучшего качества. На этом «играют» прорывные компании, которые сначала закрепляются на малорентабельных для брендовых компаний сегментах рынка с дешевой продукцией.  Подробно это механизм авторами рассматривается на примере сталелитейного рынка, на котором металлургические мини-заводы кусок за куском «откусывали» сегменты рынка у огромных интегрированных заводов.
Нет такого случая в истории, когда сотни отраслей, в которых был произведен “подрыв” и в которых ведущая компания в одном из внутренних кругов, становилась лидером в последующих “подрывных” кругах, если она пыталась управлять этим переходом внутри своего основного бизнеса. В тех редких случаях, когда лидер одного поколения оставался лидером следующего поколения, компания добивалась этого, создавая полностью автономную бизнес единицу и давая ей возможность создать свою собственную “подрывную” бизнес-модель, а также право вытеснения покупателей из первоначальной бизнес единицы.
……
Одно из самых важных открытий, сделанных авторами ТПИ при исследовании “подрыва”, то, что “подрывные” компании должны двигаться к “высокому рынку” с помощью поддерживающих инноваций, если их бизнес-модель находится в одном из наружных кругов, чтобы поддержать рентабельность и жизнеспособность организации. Причина в том, что, если они прекратят такое продвижение, и будут соперничать только с конкурентами, предлагающими такие же товары, у них не будет преимущества в цене. Только, если они сделают свою низкозатратную бизнес-модель престижной, они смогут воспользоваться ценовым преимуществом против своих соперников.
…..
3.       Приложение ТПИ к рынку образования
Кристенсен с соавторами утверждают, что образование относится к таким областям производства и услуг, в которых не используют экономию за счет роста масштабов производства.  Технологии и опыт изменяют работу преподавателей, однако, они  не уменьшают количество времени, требуемого преподавателю для выпуска образованных студентов. Это проявляется явно в том, что соотношение учителей и студентов остается неизменным (в США, не в России). При этом отмечается, что конкуренция среди соперников со схожими бизнес-моделями, при отсутствии экономии за счет роста масштабов производства, поднимает цены на 6-10% в год в обычных условиях. Номинальный уровень инфляции обучения  в частных университетах США составлял чуть больше 10% в течение нескольких десятилетий,  т.к. университеты соперничали друг с другом из-за лучших студентов, лучших преподавателей и за самые престижные и ценные исследовательские гранты. Соперничество вызвало инфляцию. Ее компенсируют недорогие учреждения такие, как двухгодичный колледжи и коммерческие университеты, завоевавшие долю на рынке, и, таким образом, имеющие некоторый вес в общем разнообразии.
….
Высшее образование характеризуется тем же стремлением достичь более высокого качества, что и бренды компьютерной отрасли и сталелитейного производства. Гонка вверх идет по одной модели и преследует целью получение большего количества денег от федерального правительства и правительства штата, не говоря уже про бывших выпускников. Во всех удобных случаях обычные колледжи становились педагогическими институтами, колледжи, финансируемые властями штата, становились государственными университетами и т.п. Показателями престижа всегда и у всех было количество денег на 1 студента и отбор (у нас балл ЕГЭ), что всегда повышает расходы и подстегивало инфляцию. Понимание, а иногда и реальность, были таковы: колледжи для бедных – бедные колледжи. В высшей степени характерна цитата Кевина Кэри: ”В конце концов оказывается, что в высшем образовании всего одна мерка… Все хотят быть Гарвардом”.
…..
Дистанционные технологии – подрывные инновации. Доказательство
Казалось бы дистанционное образование известно уже не первый десяток лет – почему же оно является подрывной инновацией, как утверждают авторы? Переход к масштабному использованию “подрывной инновации” редко является внезапным, очень быстрым. Скорость замены почти всегда идет по S-образной кривой. Начальная скорость замены невелика, затем она резко возрастает, и, наконец,  очень близко подходит к насыщенности возможного рынка. Когда возникающая технология захватывает только небольшую часть всего рынка (они находятся внизу S-образной линии), лидеры линейно строят планы на будущее и приходят к выводу, что нет нужды беспокоиться об этой технологии, ибо она не будет нужна еще долгое время. Но затем внезапно все переворачивается вверх дном, и существующим компаниям нанесен ущерб. Цифровая фотография, например, провела десять лет внизу этой S-образной линии, прежде чем стала широко использоваться кинокомпаниями в начале 21 века. Каков результат? Компания “Polaroid” исчезла так же, как и компания “Agfa”. Компания “Fuji” ведет серьезную борьбу за выживание. Только компания “Kodak” сумела поймать волну, но и для нее это было трудно.
Однако как угадать какая инновация обладает свойствами прорывной? Как вовремя определить опасность и одновременно возможность?  Кристенсен утверждает, что он умеет это делать. Графический анализ подробнее каждый может посмотреть в анализируемой статье. Если коротко: в динамике S-образная кривая в логарифмическом масштабе спрямляется. Если же прямо пропорциональная модель не появляется в течение 5 лет, и базовые точки скорее разбросаны, чем образуют твердую линию, это симптом того, что мощного экономического возбудителя для нового метода нет, и, вероятно, он сам исчезнет. Так вот, зависимость замены очного обучения дистанционным в США в логарифмическом масштабе выглядит как представлено на рис. 2.
  


Рис. 2 Студенты, занимающиеся дистанционно против студентов, занимающихся очно

Бизнес-модель традиционного высшего образования в США и ее критика
К. Кристенсен переходя к анализу 3-х функций высшего образования: наука, обучение, воспитание (сейчас предпочитают говорить о социализации), как истый экономист видит за ними всего лишь 3 бизнес-модели, которые достаточно подробно разбирает в соответствующей главе (спасибо ему за чистоту взгляда!). 
Существует 3 основных вида бизнес-моделей: “мастерские решений” (solution shops), процесс “добавления стоимости” (value-adding process businesses) и “упрощенные пользовательские сети” (facilitated user networks). Университеты представляют собой удивительный результат слияния всех трех типов бизнес-моделей.
…..
Университет сочетает исследовательскую работу по модели “мастерские решений”, преподавание – процесс “добавления стоимости”, и “упрощенные пользовательские сети”, внутри которых студенты работают над тем, чтобы помогать друг другу добиваться успеха и развлекаться (решая социально-личностные задачи). По Кристенсену обычный государственный университет сегодня равноценен слиянию консалтинговой фирмы “McKinsey” c производственной компанией “Whirlpool” и страховой компанией “ Northwestern Mutual Life Insurance Company ”. Они имеют в корне различные и несовместимые бизнес-модели, все находящиеся внутри одной организации.
Цена этой универсальности – громадные накладные расходы. В качестве примера авторы приводят сравнение бизнес-моделями заводов производственной компании “Michigan Manufacturing” в Понтиаке и Мэйсвилле. Этот  пример приводится, чтобы показать цену сложности в качестве определяющего фактора накладных расходов и проблем, связанных с качеством товара, что является основным компонентом общей стоимости обучения в университетах. …. Величина накладных расходов в обычных университетах находится между 4,0 и 5,0. По-другому говоря, университеты тратят 4-5 долларов сверху каждого доллара, потраченного на преподавание, оценивание и исследование.
…..
4.       Рекомендации руководителям университетов и системы образования в целом
Рекомендации, которые дают авторы, делятся на рекомендации «чиновникам» (с. ниже) и рекомендации руководителям традиционных университетов. Первый цикл рекомендаций в какой-то мере напоминает традиционные для нашей педагогической общественности сетования и обращения «к власть предержащим» с тем, впрочем, отличием, что Кристенсен предлагает достаточно конкретизированный инструмент-формулу для оценки экономической эффективности вузов.  Во втором случае Кристинсен предлагает достаточно тривиальные рыночные вещи: упрощение бизнес-модели, отказ от «социалки» и исследовательской деятельности, к чему однако нельзя не прислушаться, учитывая все предыдущее обоснование его экономического подхода.
Рекомендации «чиновникам»
Эволюция  университетов должна осуществляться и управляться на корпоративном уровне, а не на уровне бизнес единиц, т.к. бизнес-единицы не могут перестроиться внутри себя, о чем говорилось выше. Выбираемые государственные чиновники и управленцы по делам высшего образования в штате, а также работники федерального ведомства – здесь и после называемые понятием “чиновники” – вследствие этого являются очень важными специалистами по принятию решений для преодоления кризиса. Они должны задать себе два важных вопроса и честно ответить на них.
Первый: является ли бизнес-модель традиционных университетов жизнеспособной? Исторически сложилось так, что традиционные университеты не испытывали “подрыва”. Поэтому они соперничали друг с другом только на базе поддерживающих инноваций, которая, по сути, должна вызывать в обычных условиях увеличение стоимости  обучения  на 10% в год, чтобы они могли оставаться конкурентоспособными. Они не заставляли своих студентов платить полную стоимость обучения, потому что государство могло субсидировать обучение путем получения  жертвований бывших выпускников, дарений и средств, выделяемых государством. Но остается неясным, будет ли это продолжаться в дальнейшем, особенно из-за того факта, что дистанционное обучение представляет собой стремящуюся вверх “подрывную” технологию. Мы думаем, что только несколько традиционных университетов могут ответить “да” в ответ на этот вопрос.
Второй вопрос, который должны задать себе чиновники, заключается в том, способствует ли их руководство предоставлению наилучшего высшего образования и  обучения для жителей данного штата, или они должны быть ответственны за особые учреждения, которые исторически предоставляют высшее образование? Раньше это не было дилеммой, а теперь она появилась.
….
Если ответом на второй вопрос являются все же нужды населения штата, чиновники должны оказать помощь «дешевым подрывным» университетам  для завоевания своей доли на рынке путем уничтожения барьеров и установления партнерства, чтобы повысить набор студентов в них. Эти партнерства будут создавать модели высшего образования в виде автономных бизнес- единиц, отличные от существующих учреждений. 
….
Другой областью деятельности чиновников должен быть переход к измерению степени подготовки, поощрение движения к моделям обучения основанным на компетентности и моделям обучения следующего поколения.
…..
Третье направление работы чиновников – снятие барьеров, связанных с аккредитацией
….
управленцам следует сосредоточить свое внимание не на том, как позволить большему количеству студентов получить высшее образование, а на том, как мы можем сделать качественное высшее образование, необходимое студенту для данной работы, доступным в финансовом отношении. “Подрыв” отвечает на этот вопрос. Сперва это может быть предоставление «прорывным» организациям доступа к ряду новых фондов, на основе новых критериев при измерении качества и удовлетворенности студентов. Чем лучше учреждение исполняет эти критерии, по сравнению со своими соперниками, тем большее количество операций может пройти через федеральное финансирование. Кристенсен предлагает в качестве такого критерия свою формулу:
Вот она в оригинале:
Quality-Value Index Formula* = 90-Day Hire Rate + Change in Salary/Total Revenue per Conferral + Retrospective Student Satisfaction + Cohort Repayment Rate
* Each factor is normalized and measured relative to the average
Вот в моем посильном переводе:
Индекс “Цена-качество” = 90-дневный темп трудоустройства + изменение в зарплате/полный доход от присуждения степени + удовлетворенность студента + общий процент погашения ссуды на обучение.
Первый компонент – 90-дневный коэффициент набора рабочей силы после ухода студента – сам себя объясняет (это % поступивших на работу по полученной специальности за 90 дней после окончания. Если учреждения хорошо обслуживают своих клиентов и помогают им перейти на новый уровень в своей жизни – неважно, что это может быть – здесь должна быть прямая связь.  Следующий элемент жизненно необходим – изменение в зарплате студента после окончания университета за какой-то промежуток времени, деленный на доход на одного студента или общая цена, которая включает обучение, подарки бывших выпускников, финансовую помощь, пожертвования и другие субсидии. Это служит стимулом для университетов предоставлять образование, которое доступно в финансовом отношении, а не образование, которое мы разрешаем людям позволить себе, независимо от настоящей стоимости. Конечно, платить больше за это имеет смысл, если учреждение заметно увеличивает чью-то зарплату или доход, в течение долгого срока после выпуска. Престижные стимулы, которые заставляют университеты становиться дороже и поэтому подниматься выше в списке лучших университетов журнала “ News & World Report ”, исчезнут. Студенты должны уметь получать высокие зарплаты, соотносительно своему вложению. Третий элемент – оценка удовлетворености – будет основываться на ответе на следующий вопрос по десятибалльной шкале: ”Зная то, что ты знаешь сейчас, захочешь ли ты повторить свой прошлый опыт учебы в университете X?” Четвертый элемент – общий процент погашения – это еще одна мера, которая информирует о том, могут ли люди позволить себе долг, который они должны взять на себя, чтобы учиться в университете.
Это будет эффективней, чем создавать “листы позора” (списки неэффективных вузов в нашем случае), содержащие имена вузов, дающих некачественное образование, как предлагают некоторые политики.
По сути, Кристенсен с соавторами предлагают в своей формуле переход от экстенсивной оценки деятельности вуза обществом и государством к интенсивной (от абсолютной к относительной). Вполне понятный переход к поточному производству от «ручной», ремесленной  работы. 

Рекомендации руководителям традиционных университетов
Рекомендации авторов для этих организаций и их руководителей скорее негативные, они формулируются по принципу: этого не удастся, как ни старайся, а это очень рискованно, но другого пути нет, а вот приняв это вы фактически перестанете быть университетами и т.п. Тем не менее, вот некоторое обобщение:
…..
Создание автономных «подрывных» бизнес-единиц. Некоторые учреждения, сами создающие автономные бизнес-модели, как поступила компания “IBM”, делают так, что сам университет может существовать, несмотря на то, что его бизнес единицы могут подвергаться “подрыву”. Этот путь таит в себе сложности, но для многих университетов он представляет собой единственную возможность. Тиффинский университет, некоммерческий вуз в шт. Огайо, например, создал автономное совместное предприятие с коммерческой компанией “Altius”, названное Айви Бридж. Несколько остальных учреждений пошли тем же путем. Непонятно, во что выльются эти попытки. Примеров у авторов почти нет.
Отказ от научной деятельности.  Предложение новаторских бизнес-моделей заключается в том, что преподавательские и исследовательские бизнес-модели настолько разные, что организация может выбрать только одну из них. …. Существует прекрасная возможность для учреждений, которые хотят стать лучшими педагогическими университетами в США.
Стратегия фокусировки (упрощение, отказ от универсальности и фокусировка на нескольких образовательных программах).
….
Собственные дистанционные курсы.
….
Равноправное (peer to peer) обучение – поддерживающая инновация, относящаяся к взаимной поддержке, которую должны выполнять сами  студенты.
….

Самые лучше университеты Америки – Гарвард, Йель, Стэнфорд и др. – возможно, как и прежде смогут двигаться вперед. Престижные университеты, которые позволяют студентам попасть в престижное общество, имеют крайне требовательные процессы приема и престижные бренды  их неотъемлемые признаки. Престижные бренды, которые соревнуются во взимании больших денег  и сохранении своей престижности, по своей природе не являются “подрывными”. Это говорит о том, что они могли бы в дальнейшем способствовать обучению большего числа студентов, чем теперь, и пониманию этого обучения с зачетами, если бы они сами делали это путем создания автономных бизнес-моделей и различных брендов (что они и сделали в 2012 г. запустив платформы и бренды Coursera, EDX, Udacity. Упреждающий удар?)