В нескольких статьях содержится основательная
критика Кристенсена, но не самой ТПИ, а ее интерпретации, приложении к системе
ВПО США.
В Kelly,
2013 проводится развернутая критика положения Кристенсена о том, что само
по себе дистанционное обучение (ДО) и даже новые организации могут привести к
«подрыву». Это аргументируется многочисленными примерами из практики, когда
дистанционное обучение используется как традиционными, так и новыми организационными
структурами не в качестве подрывной, а в качестве поддерживающей инновации. Действительно,
несмотря на то, что некоторые коммерческие фирмы выработали радикально новую
модель высшего образования, которая переосмысливает роль преподавательского состава,
контент и сам способ получения образования, студенческие сервисы, и связь с
рынком труда, все эти инновации не снизили стоимость обучения.
Выделяется несколько случаев, когда ДО не служит
снижению стоимости:
1. Онлайн
обучение часто субсидирует статус-кво в традиционных вузах. Все больше и больше
университетов создают собственные онлайн курсы. Но они не являются подрывными
или истинными инновациями. Они поддерживают статус-кво. Такие попытки могут
принести большие деньги: так, программа Университета Южного Нью-Хемпшира
принесла 74 миллиона долларов чистого дохода в 2011 году, в сравнении с 10
миллионами в 2007 году. Большое количество онлайн программ получают
значительный доход, потому что в большинстве колледжей цена обучения в кампусе
равна цене обучения онлайн или даже более высока. Что очень странно, так как
обеспечить образование онлайн дешевле, чем традиционное дневное обучение.
По-сути большинство онлайн студентов платят полную цену за продукт, который на деле стоит меньше. Что
колледжи делают с этим дополнительным доходом? Они субсидируют невыгодный для
содержания кампус, не финансируя при этом исследования, студенческую жизнь, программы
институциональной помощи и прочие подобные аспекты. Иными словами, они повторно вкладываются в
кампусы.
2. Инноваторы
негосударственого сектора не соперничают с колледжами, они продают им свой
продукт, а взамен покупают бренд. С
распространением онлайн образования появилась группа сторонних поставщиков,
которые предлагают продукты и сервисы, помогающие существующим учебным
заведениям выводить в сеть интернет собственные онлайн образовательные
программы, но которые легче просто купить, чем создать самим. Среди таких
провайдеров, как гиганты индустрии, например, издательская и образовательная
компания Pearson, так и
новые фирмы онлайн образования, например, 2U (бывш. 2tor),
Academic Partnerships
и EOServe. Фирма Academic Partnerships создала онлайн
программы на получение степени для 40 государственных учреждений, с которыми
они делят весь доход от этих онлайн курсов. Подобное сотрудничество,
несомненно, помогло распространить онлайн образование, но никаким образом не
изменило остальные сервисы университета или цену за курсы. Вместо этого, фирмы
частного сектора построили свои бизнес модели, используя бренды существующих провайдеров,
доступ к общественным фондам и привилегированную позицию регулирующего органа.
Так как репутация колледжей играет большую роль, а возможности продавать
продукт напрямую студентам практически нет, многие потенциальные
"разрушители" старой системы считают более выгодным сотрудничать с
существующими университетами.
3. Коммерческие
колледжи (потенциальные low cost-вузы по Кристенсену) разработали инновационные
подходы к высшему образованию. Многие значимые результаты в сфере онлайн
образования, предлагаемого некоммерческими и государственными учреждениями,
например интерактивный цифровой контент, система измерения знаний студентов и
замысловатая система анализа, были достигнуты в коммерческих организациях,
как Kaplan, University of Phoenix,
DeVry и Cappella. Теоретически, упор
коммерческих организаций на онлайн
обучение должен уменьшить расходы, а
конкуренция между провайдерами снизить его стоимость. Вместо этого, за
некоторыми исключениями, стоимость образования в коммерческих организациях
находятся в ценовом промежутке между
образованием в частных некоммерческих и государственных учреждениях. Что
происходит, почему так? Авторы приводят 3 причины:
·
Прежде всего, коммерческие организации
обслуживают клиентов, которые не интересуются традиционным рынком высшего
образования, как например, работающие люди, которым подходит гибкий график
онлайн обучения. Именно по этой причине у них нет стимула конкурировать с
традиционной системой.
·
Во-вторых, федеральная политика механически
завышает цены коммерческих организаций. Так называемое правило 90/10 требует,
чтобы меньше, чем 90% дохода таких организаций было финансировано из
федерального займа на обучение; однако каждый раз сумма займа увеличивается
(как это случилось в 2008 году), и коммерческим фирмам приходится резко
поднимать стоимость обучения, чтобы студенты не могли полностью оплатить
обучения используя только деньги, полученными ими по этой федеральной
программе.
·
В-третьих, коммерческие фирмы извлекают выгоду
из национальной мании выдачи кредитов всем нуждающимся в них, потому что таким
образом при выборе учебного заведения студенты обращают не так много внимания
на стоимость курса.
Кроме того, уважаемые экономисты забывают о том,
что высококачественные учебные материалы стоят дорого и требуют высоких инвестиций.
При организации ДО для возвращения таких инвестиций требуются или довольно
высокий уровень цен, или большое количество потребителей, или длительное время функционирования
программы. Частично эта проблема снимается в МООК, но действительно ли устойчива
их «массовость»?
В статье Farmer,
2013 сравнивается экстраполяция Кристенсена на основе динамики студентов
(школьников), «берущих минимум один онлайн курс», в связи с его методикой
логарифмирования S-образной
кривой замены традиционного товара или
услуги его подрывным аналогом. Фармер показывает, что экстраполяция,
используемая Кристенсеном и достоверная
статистика, доведенная до 2011 г. не совпадают (см. рис.1). Рост происходит
медленнее, чем ожидалось и в этой связи высказывается предположение, что
дистанционное обучение не соответствует характеристикам подрывных технологий,
предсказываемых ТПИ. Эта статья вся
посвящена критике предсказаний Кристенсена относительно «подрыва» системы
образования (правда, в основном она опирается на данные работы Кристесена от
2008 г. «Разрушая класс..», а не
«Разрушая колледж…» от 2011 г., которую мы анализировали в прошлой статье).
Рис.
1
Автор совершенно справедливо отмечает, что зачет
онлайн-курсов вещь в целом очень не новая, связывая начало этого процесса еще с
60-ми годами, эпохой «программированного обучения» (в отечественной
терминологии). Многие другие статьи и обзоры приводят ранние примеры
предшественников МООК, например Lawton, 2012.
Комментариев нет:
Отправить комментарий